当前信息：高端应用型人才培养应摒弃“封闭模式”

中国科学报焦磊

不久前，在教育部新闻发布会上，教育部发展规划司司长刘昌亚表示，我国研究生阶段主要扩大的规模放在了专业学位的方向上，今后发展过程当中，还要逐步扩大专业学位研究生的占比，为国家培养实践型、应用型高端人才。

作为与学术学位相对应的学位类型，专业学位研究生教育以培养从事实际工作的高层次应用型专门人才为旨归。这使得相关人才培养模式必须适应外部需求，产教融合即是培养切合社会所需人才的重要模式。

(资料图片仅供参考)

然而，我国专业学位研究生教育产教融合育人仍面临困境，人才供给侧与需求侧不匹配的矛盾凸显。《关于深化产教融合的若干意见》《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》均明确提出要“深化产教融合专业学位研究生培养模式改革”。精准识别专业学位研究生教育产教融合育人的困境及其成因，是实现高层次应用型人才供给侧与需求侧匹配衔接的关键。

“学术漂移”导致人才培养同质化

必须承认，当下我国的专业学位研究生教育出现了显著的“学术漂移”问题，即专业学位研究生教育沿用学术学位研究生的培养模式，未能实现产教融合育人，形成契合专业学位研究生的培养模式。

专业学位研究生教育的“学术漂移”倾向主要体现在如下几个方面。

其一，专业实践流于形式。专业实践是培养专业学位研究生实践创新能力的关键环节。为此，高校多采取与企业、科研院所等机构共建实践基地的形式，供学生开展专业实践。

通过对相关实践基地的调研，笔者发现一些实践基地基于前期合作基础或校友资源取得了良好成效，但不少实践基地仍存在运行不畅的问题。比如，有学生反馈在专业实践基地更多从事的是类似“打杂儿”或“走过场”的工作，并未结合企业、科研院所等实践基地的实际问题开展应用研究，校内所学理论知识无法与实践相融通。

此外，部分实践基地的校外导师仅仅是名义上的，未对实践学生进行实质性指导，专业学位研究生依然局限于校内书本知识学习，实践创新能力无法得到锻炼与提升。

其二，校内导师主导培养过程。专业学位研究生的培养通常采用校内导师+校外导师的双导师制，在培养过程中，存在校内导师主导、校外导师参与不足的情况。

校内导师多为“学院派”教师，擅长指导学术型研究生，实践指导经验相对不足。因此，校内导师在指导专业学位研究生时，往往会采用与学术学位研究生相同的方式，以同样的标准和要求指导前者进行学位论文选题。

据一些专业学位研究生反映，校内导师对派学生赴校外实践基地参加专业实践的积极性不高，他们更倾向于让这些学生协助完成自己主持的课题。随着学术学位研究生招生指标普遍缩减，有校内导师甚至竞相以多交培养经费的形式“购买”专业学位研究生招生指标，以弥补学术学位研究生招生指标的不足，变相扩增课题“劳动力”。由此可见，校内导师的指导观念与方式亟待转变。

其三，课程体系与培养方式雷同。调研发现，专业学位研究生教育存在课程体系与学术学位研究生教育区分度不够的现象。不少专业学位研究生反映其与学术学位研究生所学课程几乎没有差异，甚至两类学生一同上课。同时，对专业学位研究生的考核评价亦存在以学术成果为导向的问题。比如，在专业学位研究生奖学金评定时，多采用与学术学位研究生一样的评价标准，以发表的学术论文数量与级别作为首要参考标准。

无差异的课程体系与教学模式、流于形式的专业实践、校内导师主导的指导方式，使专业学位研究生教育在培养方式上与学术学位研究生教育表现出同质化，难以培养出契合外部需求的高端应用型人才。

“封闭模式”无法实现产教融合育人

当前，专业学位研究生的培养仍然以高校为主体，是一种高校主导下的封闭人才培养模式。而专业学位研究生教育以培养面向社会（职业）需求的高端应用型人才为根本目标。因此，专业学位研究生教育在本质上具有跨界性，需要教育界与产业界协同育人。

以高校为绝对主导的传统学术型人才培养模式显然不适合专业学位研究生培养，封闭培养模式更无法实现产教融合育人，也就难以契合产业端的实际需求。

在笔者看来，我国专业学位研究生教育产教融合育人困境的深层原因，在于缺少外部关键利益相关者的充分参与。这些外部关键利益相关者包括来自企业、行业协会、政府相关部门的专家或重要人员，在某种意义上是需求侧的“代言人”。他们能否有效参与，直接决定着专业学位研究生教育产教融合育人的实现程度。外部关键利益相关者的参与缺失将导致产教彼此分离，而他们的局部参与（如仅涉及实践基地环节）也不能实现真正意义上的产教融合育人。

外部关键利益相关者要全流程嵌入

破解专业学位研究生教育产教融合育人的困境，需要供给侧的高校内部利益相关者与需求侧的外部利益相关者实现有机协同，关键在于高校要充分吸纳外部关键利益相关者融入教育的全流程。

在专业学位设置环节，高校就应广泛收集市场信息，通过开展市场需求调查，了解雇主（用人单位）可以提供什么样的岗位、岗位有怎样的技能期待等需求信息，同时创设咨询委员会，吸纳来自行业、企业、政府机构以及其他相关组织机构的代表，征询其在专业学位设置的前景、可行性、后续发展等方面的意见。

在此基础上，还需优化专业协会的职能，充分发挥各专业学位教育指导委员会的外部拓展功能，如与企业、科研院所、行业协会等建立联系，征求高校扩大及改进与产业界联系的建议。同时，加强与用人单位的联系，助力专业学位研究生的专业实践与职业发展。专业协会还应充当外部关键利益相关者与高校的媒介，向高校传递行业发展、政府战略、就业趋势等外部信息。

在课程设置环节，高校应整合校内外资源进行课程开发。邀请行业企业等实践部门的专家参与课程设置，与高校内部的学科及课程专家就专业学位研究生培养的课程体系及具体课程内容进行研讨。着力吸纳外部专家开设实践课程，将丰富的实践经验转化为可讲授的教学内容。

同时，还要根据雇主需求信息明晰学生所应具备的多元能力要素，借助高校内部的多学科师资力量，为专业学位研究生开设支撑其多元能力发展的跨学科课程。

在专业实践环节要凸显校外导师作用。专业学位研究生教育必须进一步明确校内导师与校外导师的职责，避免出现职责冲突。校内导师应积极支持研究生参加专业实践，在实践基地以校外导师为主导，彰显校外导师的指导作用。校外导师则应结合本单位的实际需求指导专业学位研究生开展应用研究，引导研究生基于应用研究进行学位论文选题。

另外，高校专业学位研究生培养单位应指派专门人员担任专业实践协调员，负责与实践基地管理人员联络，跟进处理专业实践事宜。

在毕业反馈环节应加强追踪调查。专业学位研究生毕业时可开展毕业生满意度调查，收集对专业学位教育的整体评价信息。同时，针对已毕业的校友，可开展三年、五年或更长时段的定期跟踪调查，收集校友的职业发展情况，以及结合工作经历对专业学位研究生教育的反馈信息。

此外，高校还应开展毕业生雇主调查，收集用人单位对本校培养毕业生职业胜任力的评价反馈信息，并将这些反馈信息用于专业学位研究生教育的持续优化，形成专业学位研究生教育质量循环往复提升的闭合系统。

（作者系华南理工大学高等教育研究所研究员，本文为广州市哲学社会科学发展“十四五”规划项目〈2021GZYB20〉成果）